Projeto História em Movimento
(Projeto de extensão voltado ao
público jovem para despertar o interesse pela disciplina)
Ahmad
SCHABIB HANY([1])
UFMS
/ Campus do Pantanal
schabib2015@gmail.com
Resumo
O presente projeto de extensão pretende ser um
mecanismo contínuo do Curso de História para despertar o interesse pela
disciplina e sobretudo angariar potenciais aluno(a)s para o curso diante da
gama de possibilidades que oferece ao profissional no atual contexto histórico,
em que as Ciências Humanas perderam visibilidade para as disciplinas
tecnológicas. O principal objetivo é valorizar a História em seu papel
questionador da realidade e revelador dos antecedentes das sociedades
contemporâneas. Por meio de recursos paralúdicos como “cavalo de Tróia”,
“máquina do tempo”, “trem da História” e “nau do tempo”, acadêmico(a)s do curso,
mediante orientação de docentes do curso, montam roteiros de acordo com o nível
escolar do público-alvo de modo a expor fatos ou processos históricos que
possam ser apresentados de modo cativante e convincente. Em caso de a
experiência-piloto ser bem-sucedida, além de ser uma das dinâmicas a serem
adotadas na atividade anual voltada para aluno(a)s do nível médio, é pretensão
que o projeto seja transformado em atividade permanente, como forma de vincular
o curso ao cotidiano local. Nos anos de antevéspera do jubileu de ouro do Curso
de Licenciatura em História do CPAN, mais que um projeto de extensão, esta
iniciativa se reveste em corolário de engajamento e transformação da realidade
imediata, resgatando assim a razão de ser de um dos principais ramos das
Ciências Humanas.
Palavras-chave:
História; Projeto de extensão; História em
Movimento; Máquina do tempo; Baú da História; Cavalo de Tróia; Trem da
História; Nau do tempo.
1. Justificativa[2]
Mais que projeto
de extensão, a presente iniciativa se pretende um mecanismo contínuo de
disseminação e valorização da História como parte importante das Ciências
Humanas, cuja visibilidade no atual contexto histórico se encontra em declínio,
em decorrência da quebra de paradigmas colapsados com a hegemonia neoliberal no
pós-Guerra Fria, a partir de 1991, quando a chamada globalização difunde duas
teses impactantes para esta disciplina – “o fim da História” defendido por
Francis Fukuyama e “o choque de civilizações” preconizado a seguir por Samuel Huntington
– e reduzem a extremo o sentido histórico da contemporaneidade.
Por outro lado,
é fundamental reconhecer que a sociedade brasileira padece de uma profunda carência
de memória coletiva, amalgamada desde os tempos coloniais. Não por acaso, ao
longo do século XX, várias gerações de importantes historiadores (de Sérgio
Buarque de Holanda a Caio Prado Júnior, de Edgar Carone a Carlos Guilherme
Motta, a título de ilustração) se empenharam na ampliação dos horizontes de
reflexão da gênese identitária nacional.
Não é diferente, aliás, a trajetória da
disciplina de História na escola brasileira, vinculada ao seu contexto
histórico, às condições materiais da sociedade nacional, em suas bases
econômicas, políticas, sociais e culturais. Nesse sentido, o seu papel está
inserido ao aparelho de Estado, na produção e reprodução dos valores e
conceitos hegemônicos, como instrumento ideológico na formação do cidadão.
Independentemente do regime político ou da linha ideológica hegemônica, essa
tem sido a função desempenhada pela disciplina, seja para conhecer e
reverenciar personagens históricos mais identificados com a intelligentsia (a elite intelectual
dominante) ou mesmo para cultuar os propósitos políticos de plantão.
Na primeira metade do século XX, o
ensino da disciplina, atrelado durante décadas a autores como Joaquim Silva e
Antônio José Borges Hermida, estava muito focado para a afirmação da
nacionalidade, dos valores republicanos, do culto à brasilidade, para o que era
indispensável a maximização do papel desempenhado por certos personagens
históricos do Brasil, até como exemplificação, como paradigma, para a formação
do educando – função, aliás, ainda recorrente em muitos historiadores
promovidos pelo mercado editorial, na ânsia de dar vazão à produção livreira
nacional.
A despeito da ditadura de Getúlio
Vargas, de perfil fascistóide (por conta da influência dos integralistas de
Plínio Salgado), em fins da década de 1930 e meados dos anos 1940, foram muitos
os intelectuais que contribuíram para a formulação de novos conceitos inclusive
na área de História, como Monteiro Lobato e sua luta pelo desenvolvimento de um
mercado editorial nacional (além de sua memorável campanha pelo petróleo
brasileiro), Graciliano Ramos e sua luta pela preservação da memória e do
patrimônio cultural nacionais (graças a ele, a criação do então Serviço do
Patrimônio Histórico e Artístico Nacional), Barbosa Lima Sobrinho e sua luta
pela liberdade de pensamento e de imprensa, Oscar Niemeyer e sua luta pela
criação de uma escola nacional de arquitetura (além da vasta obra de vanguarda
que influenciou grandes arquitetos em todo o mundo) e Anísio Teixeira e sua
luta pela escola pública de qualidade no Brasil.
No pós-guerra de 1945, com a deposição
de Vargas, é convocada uma Assembléia Constituinte, que promulga a Constituição
Federal de 1946, com perfil liberal-progressista e de inédita amplitude
democrática institucional – é na verdade a primeira carta magna do país que se
ateve à educação (antes, somente a de 1934, recusada por Vargas). Por conta das
inovações introduzidas no texto legal, o parlamento somente em 1961, treze anos
depois de ter sido enviado o projeto de lei pelo Executivo, aprovou a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei Federal nº. 4.024/1961, com
extraordinárias conquistas, e depois de intensas disputas entre estatistas e
privatistas.
Considerada marco legal
da política educacional brasileira, a referida lei apresenta estas
características: maior autonomia aos órgãos estaduais, diminuindo a
centralização do poder no MEC; regulamenta a existência dos Conselhos Estaduais
de Educação e do Conselho Federal de Educação (depois denominado Conselho
Nacional de Educação); garante o empenho de 12% do orçamento da União e 20% dos
municípios com a educação; dinheiro público não exclusivo às instituições de
ensino públicas; obrigatoriedade de matrícula nos quatro anos do ensino
primário; formação do professor para o ensino primário no ensino normal de grau
ginasial ou colegial; formação do professor para o ensino médio nos cursos de
nível superior; ano letivo de 180 dias; ensino religioso facultativo, além de
permitir o ensino experimental.
É no início da década de 1960, auge das
grandes reformas do governo do presidente João Goulart, que a nova perspectiva
da História ganha maior visibilidade, em consonância com o contexto político da
época – então, Nélson Werneck Sodré, Luiz Werneck Vianna, Edgard Carone, Emília
Viotti da Costa, entre outros não menos importantes, promovem verdadeira
revolução na historiografia e com o apoio das novas instituições criadas no
âmbito do Ministério da Educação e Cultura (MEC) dão um salto ao propor novos
conceitos consignados no livro didático: a história como processo, e não mais
como culto aos vultos pátrios ou como reles instrumento de valorização da
nacionalidade.
Isso ocorria no ápice da chamada Guerra
Fria, entre as duas superpotências vencedoras da Segunda Guerra Mundial –
Estados Unidos e União Soviética –, que disputavam a hegemonia político-ideológica
do Hemisfério Sul, do qual o Brasil sempre foi uma potência regional
importante. Como nunca, a disputa ideológica esteve em franca ascensão, ainda
mais na escola, na academia e na produção editorial, com expoentes de grande
formação – com destaque, em todos os matizes, para intelectuais como Gustavo
Corção (ultraconservador), Gilberto Freyre e Hélio Jaguaribe (conservadores),
Pedro Calmon, Austregésilo de Athayde e Sobral Pinto (liberais), Alceu de
Amoroso Lima e Sérgio Buarque de Holanda (progressistas), Darcy Ribeiro e Celso
Furtado (da esquerda nacional) e Paulo Freire, Milton Santos, Josué de Castro,
Caio Prado Júnior, Nelson Werneck Sodré, Luiz Werneck Viana e Wladimir Pomar
(da esquerda engajada).
Foi um período de muita fecundidade
intelectual e de grandes projetos efetivados para mudar o perfil da sociedade
brasileira: depois do esforço redobrado do então ditador Getúlio Vargas de
industrializar o Brasil, finalmente no início da segunda metade do século XX o
país deixava de ser uma sociedade rural com base na monocultura de exportação
(o café) e passava a competir com países latinoamericanos como a Argentina, o
Chile e o México o mercado industrial de base – siderúrgicas, metalúrgicas,
automotivas e eletroeletrônicas com respeitável nível tecnológico. Daí a
diversidade de correntes de pensamento, correspondendo com o então incipiente
cosmopolitismo brasileiro, como com heterogêneo caldo de miscigenação étnica,
cultural, ideológica, política, filosófica e religiosa: a cultura brasileira
começava a merecer o respeito das demais comunidades científicas da América
Latina, do Ocidente e do Oriente.
Contudo, foi um período, do mesmo modo,
efêmero. Com a implantação do regime de exceção decorrente do golpe militar de
1964, o ensino de História sofreu um retrocesso considerável: a cassação dos
direitos políticos de intelectuais que coordenavam a nova política educacional
do governo federal e a restrição imposta a todas as atividades
educativoculturais durante o período mais crítico do regime – entre 1968 e
1973, quando foram instituídas as reformas do ensino universitário, médio e
fundamental (com a adoção da Lei Federal nº. 5.540/1969 e da Lei Federal nº.
5.692/1971, resultantes do Acordo MEC-Usaid, isto é, entre o gestor nacional da
educação e a Agência Estadunidense de Ajuda ao Desenvolvimento Internacional) e
esvaziado o conteúdo de História e Geografia, fazendo surgir disciplinas como
Estudos Sociais, Organização Social e Política Brasileira (OSPB), Educação
Moral e Cívica (EMC), Educação Artística, Educação Física e Programa de Saúde,
além da disciplina Estudo de Problemas Brasileiros (EPB) em nível
universitário.
As principais características da Lei
Federal nº. 5.692/1971 são: núcleo comum para o currículo de primeiro e segundo
graus e uma parte diversificada por causa das peculiaridades locais; inclusão
da Educação Moral e Cívica, Educação Física, Educação Artística e Programas de
Saúde como matérias obrigatórias do currículo, além do ensino religioso
facultativo; ano letivo de 180 dias; ensino de primeiro grau obrigatório dos 7
aos 14 anos; educação à distância como possível modalidade do ensino supletivo;
formação preferencial do professor para o ensino de primeiro grau, da 1ª à 4ª
séries, em habilitação específica no segundo grau; formação preferencial do
professor para o ensino de primeiro e segundo grau em curso de nível superior
ao nível de graduação; formação preferencial dos especialistas da educação em
curso superior de graduação ou pós-graduação; dinheiro público não exclusivo às
instituições de ensino públicas; os municípios devem gastar 20% de seu
orçamento com educação, não prevê dotação orçamentária para a União ou os
estados; progressiva substituição do ensino de segundo grau gratuito por
sistema de bolsas com restituição, e permite o ensino experimental.
Foram 21 anos de censura e resistência à
produção historiográfica nacional e ao ensino da História em todos os níveis.
Num primeiro momento (entre 1968 e 1973), autores de livros didáticos da
disciplina como José Hermógenes de Andrade Filho, Victor Mussumeci, Heródoto
Barbeiro e Armando Souto Maior deram o tom, bem ao gosto da Doutrina da
Segurança Nacional, a linha-mestra da ideologia de plantão. No contraponto,
Raimundo Campos, Edgar Carone, José Jobson Andrade Arruda, Maria Victória Benevides,
Carlos Guilherme Motta, Jacob Gorender, Raymundo Faoro e Júlio José
Chiavenatto, entre outros.
Esgotado o ciclo militar, resultante de
um conjunto de fatores nacionais e internacionais – inclusive a grande
mobilização social intensificada em meados da década de 1970 e que atingiu a
culminância em meados dos anos de 1980 e na qual estudantes e professores desempenharam
papel relevante, o recém-eleito primeiro presidente civil, Tancredo Neves,
assegurara, em janeiro de 1985, uma profunda reforma educacional como um dos
primeiros atos de seu governo (inspirada no processo participativo das Reformas
de Base pré-1964, abortado com a imposição do regime de arbítrio). José Sarney,
sucessor imediato, viu-se na obrigação de resgatar o compromisso assumido, e, antes
mesmo de a Assembléia Constituinte elaborar a nova Constituição Federal, enviou
ao Congresso Nacional um conjunto de novas legislações pontuais que aos poucos
foram responsáveis pela mitigação dos malefícios do regime anterior.
Mas foi com a promulgação da
Constituição Federal de 1988, cujos artigos constantes do título da Ordem
Social preconizam o ensino público e gratuito de qualidade, com respectivo
fundo para financiamento nas três esferas de governo e a participação pública
na sua gestão, que a educação no Brasil viveu uma guinada qualitativa. Ao ser
aprovada pelo Congresso Nacional, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(LDB), Lei Federal nº. 9.394/1996, depois de longo processo de discussão dos
diferentes setores da sociedade e de sucessivos avanços e recuos sobre o
parlamento nacional, é que foram de fato e de direito consolidadas conquistas
históricas.
Assim, na relatoria do então senador
Darcy Ribeiro (ex-ministro de Goulart responsável pela articulação política das
Reformas de Base no efervescente período pré-1964), a influência do
ex-vice-presidente conservador Marco Maciel e a pressão do ex-ministro da Educação
de perfil neoliberal Paulo Renato de Souza, a LDB ficou com as seguintes
características: gestão democrática do ensino público e progressiva autonomia
pedagógica e administrativa das unidades escolares; ensino fundamental
obrigatório e gratuito; carga horária mínima de oitocentas horas distribuídas
em duzentos dias na educação básica; núcleo comum para o currículo do ensino
fundamental e médio e uma parte diversificada em razão das peculiaridades
locais; formação de docentes para atuar na educação básica em curso de nível
superior, sendo aceito para a educação infantil e as quatro primeiras séries do
fundamental formação em
curso Normal do ensino médio; formação dos especialistas da
educação em curso superior de pedagogia ou pós-graduação; a obrigatoriedade do
mínimo de 18% do orçamento anual destinados à educação pela União, e de 25% dos
orçamentos dos estados e municípios na manutenção e desenvolvimento do ensino
público; financiamento com recursos públicos de escolas comunitárias,
confessionais e filantrópicas, e criação do Plano Nacional de Educação.
As medidas do Consenso de Washington, de
1989, balizadoras do neoliberalismo de Ronald Reagan e Margareth Thatcher
(Estados Unidos e Grã-Bretanha) em escala global, associadas ao fim da
bipolaridade dos primeiros 50 anos do pós-guerra de 1945 (com o fim da União
Soviética), fizeram com que o processo de redemocratização do Brasil ficasse
reduzido. Isso ficou evidente na promulgação da LDB, cujo projeto discutido e
votado por amplos setores da sociedade acabou desfigurado, sobretudo, durante a
implementação das políticas públicas inerentes a esse texto legal.
O mercado ganhou maior ênfase em todas
as atividades da sociedade contemporânea, sobretudo na Educação. E a repercussão
desse fenômeno no ensino de História é imediata. Embora existisse um leque de
correntes de pensamento da Educação e da História, até por decorrência do
elevado nível de liberdade vivido no Brasil pós-1985, o grau de direcionamento
exigido pelos setores hegemônicos da sociedade não permite ao educador
comprometido com uma concepção inclusiva e transformadora do ensino de
História.
Se, por um lado, a partir de 1989, há
uma evidente quebra de paradigmas no pensamento histórico em escala planetária,
não por acaso teses como a do “fim da História”, de Francis Fukuyama, e do
“choque de civilizações”, de Samuel Huntington, ganham destaque e um curioso
apoio por fundações estadunidenses que inundam o mercado editorial mundial como
que tais teses fossem absolutas, irrefutáveis, conclusivas, determinantes.
No entanto, pensadores contemporâneos de
perfil materialista dialético, entre os quais Eric Hobsbawm, Josep Fontana
(estes dois historiadores), Noam Chomsky, Michel Chossudovsky, Ignacy Sachs e
Edward Said, mantêm um intenso e fecundo debate dentro e fora da academia,
expondo a fragilidade dessas correntes midiáticas sem qualquer transcendência
acadêmica, fruto do ranço ideológico estadunidense.
Reverter o status quo, caracterizado
pela preponderância de valores ambíguos e voláteis como o próprio mercado,
mediante adoção de novos parâmetros didático-pedagógicos para propiciar ao educando
papel de agente social, protagonista da história presente, é um desafio digno
de Freire (1992, p. 92), que ponderou: “A
compreensão da história como possibilidade e não determinismo se sente incompatível
com ele e, por isso, o nega”.
Portanto, trata-se
de, enquanto educador e agente social inserido num contexto de interesses
diversos e até paradoxais, proporcionar ao educando a oportunidade de se
enxergar nesse contexto, ter apropriada a sua identidade, o seu protagonismo.
Ainda mais quando a sociedade globalizada tende a eliminar – ou melhor, a
ignorar acintosamente – as diferenças, impondo uma truculenta “uniformidade” de
autenticidade duvidosa, senão fictícia. Para
esse paradigmático pensador,
Somente quando os oprimidos descobrem, nitidamente,
o opressor e se engajam na luta organizada por sua libertação, começam a crer
em si mesmos, superando, assim, sua “convivência” com o regime opressor. Se
esta descoberta não pode ser feita em nível puramente intelectual, mas da ação,
o que nos parece fundamental é que esta não se cinja a mero ativismo, mas
esteja associadas a sério empenho de reflexão, para que seja práxis. (FREIRE,
1987, p. 52).
Freire (1996, p.
136) também ensina, com sábias palavras de educador visionário, que:
Aceitar
e respeitar a diferença é uma dessas virtudes sem o que a escuta não se pode
dar. Se discrimino o menino ou a menina pobre, a menina ou o menino negro, o
menino índio, a menina rica; se discrimino a mulher, a camponesa, a operária,
não posso evidentemente escutá-las e se não as escuto, não posso falar com
eles, mas a eles de cima para baixo. Sobretudo me proíbo entendê-los. Se me
sinto superior ao diferente, não importa quem seja, recuso-me a escutá-lo ou
escutá-la. O deferente não é o outro a merecer respeito, é um isto ou aquilo,
destratável ou desprezível.
Esta questão ganha relevância diante do
avassalador processo de globalização que se vive neste início do século XXI,
quando são desenvolvidos mecanismos, sobretudo no âmbito da educação formal, em
que a formação do aluno é destinada para a acirrada competitividade determinada
pelo mercado e a tecnologia é fator de exclusão social planetária. Isto, aliás,
foi antevisto de modo completo pelo educador brasileiro que revolucionou a
educação do século XX: “O discurso da globalização que fala da ética esconde,
porém, que a sua é a ética do mercado e não a ética universal do ser humano,
pela qual devemos lutar bravamente, se optamos, na verdade, por um mundo de gente.” (FREIRE, 1996, p.
144-5).
No momento que se criam instrumentos de
protagonismo para o cidadão, no âmbito do Brasil, voltados para a América
Latina, é oportuna a reflexão de Freire (1996, p. 94-5) sobre a obsessiva busca
pela excelência no mercado, enquanto a discriminação, a exclusão e a exploração
continuam a fustigar os mais fracos:
Que
excelência é essa que pouco ou quase nada luta contra as discriminações do
sexo, de classe, de raça, como se negar o diferente, humilhá-lo ou ofendê-lo,
menosprezá-lo, explorá-lo fosse um direito sobre dos indivíduos ou das classes,
ou das raças ou de um sexo em oposição de poder sobre o outro. Que excelência é
essa que registra nas estatísticas, mornamente, os milhões de crianças e, se
mais resistentes, conseguem permanecer, logo do mundo se despedem.
A instigante reflexão sobre o ensino da
História, as propostas curriculares atuais e o ofício de professor,
fundamentada em bibliografia de referência, permitiu um primeiro passo na
perspectiva de uma docência desafiadora e, sobretudo, transformadora, ainda
mais em um momento da humanidade em que a globalização impõe uma uniformidade
prepotente. Até porque é indissociável o ensino da História e seu contexto
histórico (econômico, social, político e cultural), além dos impactos inerentes
ao inesgotável debate travado nessa temática.
Indubitavelmente, a democracia vivida
nos últimos 26 anos contribuiu efetivamente para a perceptível evolução
conceitual do tema e a diversidade de propostas inovadoras, ainda que sob a égide
nada generosa da imposição mercadológica de correntes de pensamento com
tendências totalitárias, empobrecedoras do valor maior das ciências humanas – a
inesgotável reflexão do todo.
Assim, entende-se oportuna a provocação
inserida neste despretensioso mas ousado projeto de intervenção, inspirada na
produção reflexiva de um dos maiores educadores do século XX, Paulo Freire.
Compreendendo-se que a história do homem não é determinista, e que, portanto, é
possível transformá-la com bases sólidas, éticas e legítimas, nas quais as novas
gerações se identifiquem e deixem sua apatia infindável para trás, é possível
ousar a práxis de uma História viva, ativa, desmistificadora e vívida.
Finalmente, a compreensão da evolução do
processo didático-pedagógico constitui-se em condição indispensável para dar
legitimidade ao conteúdo, no atual contexto curricular, e fazer da História um
dos pilares da consciência cidadã requerida neste conturbado tempo de sociedade
globalizada, quando velhas práticas corroem valores vitais para a sobrevivência
da humanidade. Mais que apenas bons profissionais para o mercado, o mundo
prescinde de bons cidadãos para a humanidade.
2. Objetivos
2.1 Objetivo geral:
Valorizar e dar a necessária visibilidade
à História enquanto disciplina, em seu papel questionador da realidade e
revelador dos antecedentes das sociedades contemporâneas.
2.2 Objetivos
específicos: a) divulgar a gama de possibilidades do
profissional de História na atualidade; b) difundir a diversidade de campos
estudados pela História, de modo a angariar maior número de candidato(a)s a
aluno(a)s do Curso de Licenciatura em História do CPAN-UFMS; c) por meio de recursos paralúdicos como “baú da História”, “cavalo
de Tróia”, “máquina do tempo”, “trem da História” e “nau do tempo”, estimular o(a)s
aluno(a)s do curso, mediante orientação do(a)s docentes, a montar roteiros de
acordo com o nível escolar do público-alvo de modo a expor fatos ou processos
históricos que possam ser apresentados de modo cativante e convincente; d) no
caso de a experiência-piloto ser bem-sucedida, além de ser uma das dinâmicas a
serem adotadas na atividade anual voltada para aluno(a)s do nível médio, é
pretensão que o projeto seja transformado em atividade permanente, como forma
de vincular o curso ao cotidiano local.
3. Metodologia
Projeto de
intervenção social, a presente iniciativa será constituída por uma equipe de
coordenadore(a)s – integrada por docentes do curso de História – e
respectivo(a)s participantes – acadêmico(a)s do curso de História –, tendo como
público-alvo o(a)s aluno(a)s do ensino fundamental e médio da rede pública
(municipal, estadual e federal) e privada de Corumbá e Ladário (MS), além das
escolas públicas e privadas situadas em Arroyo Concepción, Puerto Quijarro e
Puerto Suárez, na Bolívia.
Com base na
metodologia de Pesquisa-Ação (GIL, 1999), o(a)s acadêmico(a)s participantes do
Projeto História em Movimento, depois de passarem por uma oficina participativa
de qualificação para participar do projeto, estarão envolvidos nas atividades
constantes, nas quais ele(a)s serão agentes protagonistas e o público-alvo,
também, dentro de suas possibilidades.
Assim, de acordo
com a aptidão e a desenvoltura de cada acadêmico(a) selecionado(a) para o
projeto, além das atividades programadas, ele(a)s terão oportunidade de
participar dos recursos “máquina do tempo”, “baú da História”, “cavalo de
Tróia”, “trem da História” ou “nau do tempo”, como programas de difusão da
História adequadas a cada nível de ensino.
4. Cronograma de execução
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Atividades
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Meses 2015
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jan.
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fev.
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mar.
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abr.
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mai.
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jun.
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jul.
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ago.
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set.
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out.
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nov.
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dez.
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1.
Seleção de acadêmico(a)s
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2.
Realização de oficina participativa para qualificação (distribuição do(a)s
participantes nos cinco recursos)
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3.
Visita às escolas (público-alvo)
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4.
Sistematização e análise dos dados coletados
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5.
Elaboração do Relatório Final
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4
Referências
Bibliografia
principal:
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Acessado em 23 ago. 2014.
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[1]
Ahmad Schabib Hany,
professor temporário do curso de Licenciatura em História do Campus do Pantanal,
da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), em Corumbá, MS.
[2] Texto da Justificativa
desenvolvido com base no artigo O ensino
de História, o livro didático e ofício de professor de História no contexto da
globalização (SCHABIB HANY, 2014), apresentado no Primeiro Encontro de
História do CPAN, em novembro de 2014, sob a coordenação da Professora Doutora
Nathalia Monseff Junqueira.
